التفكير النقدي ليس تهمة لماذا تخاف المناهج من السؤال

العقبات التي تحول دون ترسيخ التفكير النقدي في الفضاء العربي، والمنظومة التعليمية على وجه الخصوص، ليست مجرد تحديات فنية أو لوجستية يمكن تجاوزها بتبني تقنيات تربوية حديثة، بل هي في جوهرها مآزق بنيوية وفكرية عميقة تعكس صراعًا مريرًا وحاسمًا بين ثقافتين متضادتين تمامًا: ثقافة التنوير والعقلانية القائمة على المساءلة والشك المنهجي، وثقافة الجمود والاتِّباع القائمة على التسليم والإذعان وتجريم السؤال. نحن نقف اليوم، أكثر من أي وقت مضى، أمام ضرورة وجودية ومصيرية لا تحتمل التأجيل لتفكيك الآليات الإيديولوجية والنفسية التي تستند إليها المناهج التقليدية، ليس فقط من أجل الارتقاء بمستوى التعليم وتنافسيته، ولكن—وهو الأهم والأكثر إلحاحًا—من أجل تحصين مجتمعاتنا العربية ودولنا الوطنية من داء الأصوليات المتفشية والانغلاق الفكري المدمر الذي يستمد قوته وقابليته للتكرار من غياب النزعة النقدية والوعي العقلاني. الأطروحة المركزية التي يتبناها هذا المقال، وينطلق منها بثقة، هي أن الخوف المنهجي والمنظم الذي تبديه المناهج التقليدية والمنظومات الإيديولوجية من السؤال العقلاني لا ينبع من مجرد حرص بريء على التلقين، بل هو جزء لا يتجزأ من استراتيجية أوسع وأكثر دهاءً للهيمنة والإخضاع، وهي استراتيجية تعتمد بشكل كلي على ترسيخ “عقلية القطيع” وثقافة التسليم الأعمى، وبالتالي فإن مواجهتها وإسقاطها لا تكون إلا من خلال ترسيخ ثقافة الشك المنهجي والمساءلة النقدية كركائز أساسية وحتمية في منظومتنا التعليمية، كسبيل وحيد لبناء عقل حر قادر على فرز الأفكار وتنقيحها، والتمييز بين الحقائق والخرافات، والمساهمة الفاعلة في مسيرة البناء الحضاري.

هذا الخوف المتجذر والعميق من السؤال النقدي داخل المنظومات التعليمية التقليدية يجد جذوره الفكرية العميقة والصلبة في تلك الإبستمولوجيا الأصولية المنغلقة التي تقسم العالم تقسيمًا حديًا وثنائيًا صارمًا، لا مكان فيه للمناطق الرمادية، بين “الحق المطلق” الذي تتوهم احتكاره وتمثيله، و”الباطل المحض” الذي ترمي به كل من يجرؤ على مخالفتها أو مراجعة مسلماتها. ففي هذا السياق الإيديولوجي الأصولي الضيق، لا يُنظر إلى المعرفة على أنها عملية بناء مستمر ورحلة استكشاف لا نهائية تتسم بالتراكم النقدي، وتفتح الأبواب دائمًا للمراجعة والتخطئة وإعادة البناء على أسس أكثر صلابة، بل يُنظر إليها كأمانة ناجزة ومقدسة، ومجموعة من الحقائق “المُسبقة” والثابتة التي يجب على المتلقي أن يذعن لها ويحفظها عن ظهر قلب، ويحظر عليه التشكيك فيها أو حتى طرح تساؤلات حول سياقاتها وظروف إنتاجها. ومن ثم، يتحول المعلم، وفقًا لهذه المقاربة التلقينية، من دوره كـ “مُيسر” لعملية التعلم ومحفز للفكير النقدي إلى “حارس للمعبد” وناقل للوحي المعرفي المزعوم، وتغدو المناهج الدراسية أشبه بنصوص “مقدسة” لا تقبل النقاش أو النقد، وكل من يتجرؤ على التساؤل أو النقد يُجابه فورًا بتهم الجاهز، من قبيل “الانحراف” و”تهديد الثوابت”، وهو ما يؤدي بالتبعية إلى خلق بيئة تعليمية خانقة تقوم على تكميم الأفواه وإرهاب العقول، ويُنتج جيلًا مشلول القدرة على التفكير المستقل، وقابلًا للانسياق الأعمى وراء أي خطاب شعبوي أو أصولي متطرف يتقن العزف على أوتار العاطفة ويلبي حاجة الإنسان في العقل المنغلق إلى اليقين المطلق والمنقذ المتوهم. إن تفكيك هذا النمط من التفكير الإبستمولوجي المغلق هو المدخل الحقيقي والوحيد لأي إصلاح تعليمي فاعل، فما لم نتمكن من زعزعة فكرة “الحق المطلق” و”النهائية” في المعرفة البشرية، فسنظل نراوح مكاننا ونعيد إنتاج ذات الأزمات الحضارية والنكسات الفكرية التي نرزح تحت وطأتها منذ عقود.

الآليات النفسية والاجتماعية التي تعزز هذا الخوف الممنهج من التفكير النقدي في المناهج التقليدية لا تقل عمقًا وتعقيدًا، بل هي تشكل بنية تحتية صلبة تكرس الواقع القائم وتمنحه شرعيته المتوهمة. فالمنهج التلقيني لا يكتفي بحشو العقول بالمعلومات، بل هو يرسخ في وعي الطالب—ولاشعوره—أن “السؤال” هو في حد ذاته دلالة على “القصور” في الفهم، أو ربما دلالة على “سوء النية” والتمرد على السلطة المعرفية والاجتماعية، بينما “السكوت” و”التسليم” هما عنوان “الأدب الحضاري” والذكاء الاجتماعي والقدرة على “الانسجام”. وهكذا، يتم ربط قيمة الفرد في الفضاء الاجتماعي العام، ومن ثم ترقيه الأكاديمي والاجتماعي، بمدى إظهاره لقدراته على الإذعان وتكرار المسلمات، وليس بقدرته على التفكير المستقل وإبداع الحلول. هذا القمع الممنهج والمتواصل لغريزة السؤال الفطرية يولد لدى الأفراد تداعيات نفسية كارثية، منها “القلق المعرفي” المتمثل في الخوف الدائم من الخطأ، و”التبعية الفكرية” التي تجعلهم عاجزين عن اتخاذ أي قرار مستقل دون الرجوع إلى مراجع “السلطة” المعتمدة (سواء كانت دينية أو اجتماعية أو سياسية)، فضلًا عن قتل “الفضول المعرفي” الذي هو المحرك الأساسي لأي تطور علمي أو حضاري. اجتماعيًا، تسهم هذه المناهج في خلق مجتمعات قطيعية متهالكة تتسم بـ “التجانس المصطنع” الذي يخفي خلفه صراعات كامنة، مجتمعات تفتقر إلى التعددية الخصبة وتعجز عن إدارة الخلاف بأسلوب عقلاني ومتحضر، وتغدو بالتالي فريسة سهلة لأي خطاب شعبوي تحريضي يتقن العزف على أوتار العاطفة والانتماءات الأولية الضيقة، وهو ما يقوض في نهاية المطاف فرص بناء دولة المواطنة العصرية القائمة على العقل والمساءلة.

على الصعيد التنظيمي والمؤسساتي، تخضع المنظومات التعليمية التقليدية في عالمنا العربي لهيمنة بيروقراطيات جامدة ومتكلسة، تعتبر أن أي تحول نحو التفكير النقدي هو بمثابة تهديد مباشر لمصالحها المباشرة ولامتيازاتها التاريخية وسلطتها المطلقة في التحكم في مخرجات العملية التعليمية. فقياس الأداء الأكاديمي في هذه المنظومات البالية يرتكز بشكل شبه كلي على “الاختبارات التحصيلية” التي تقيس قدرة الطالب الفائقة على الحفظ والاسترجاع، وتتجاهل تمامًا مهاراته النقدية والتحليلية والإبداعية التي هي المقياس الحقيقي لجودة التعليم في العالم المعاصر. وبالتالي، يصبح “السؤال النقدي” داخل الفصل الدراسي عنصرًا مشاكسًا ومزعجًا ومخربًا للهدوء المصطنع الذي يفرضه المعلم البيروقراطي، ويُفسد انسيابية “الخطط الدرسية” الجامدة والمعدة سلفًا، ويخرج عن “النصوص المقررة” التي لا تقبل الجدل. وهناك بُعد تنظيمي آخر بالغ الأهمية يتمثل في العزلة الشديدة والمقصودة للمناهج التعليمية عن الواقع المحيط وقضاياه المعاصرة، وإصرارها الغريب على تدريس المعارف كـ “جزر منعزلة” ومتنافرة، مما يحرم الطالب من رؤية الروابط العميقة والسياقات الكلية بين مختلف العلوم، ويمنعه بالتبعية من تطوير “الرؤية التركيبية” والفكر المركب الذي هو السلاح الوحيد القادر على فهم تعقيدات العالم الحديث ومواجهة تحدياته المصيرية المتشابكة. فكيف يمكن لطالب تم ترويضه على قبول الإجابات الجاهزة والمفصلة بعناية أن يتعامل بفاعلية مع عالم يتغير بسرعة مذهلة ويفاجئه كل يوم بمعضلات أخلاقية واجتماعية وسياسية واقتصادية لم يسمع بها في أروقة مؤسسته التعليمية المنعزلة؟

إن التداعيات السياسية والوطنية لهذا النموذج التعليمي التلقيني والانبطاح الفكري كارثية ومخيفة بكل ما للكلمة من معنى. فالخوف من السؤال، وقمع روح الشك المنهجي، وترسيخ ثقافة الإذعان الأعمى، لا ينتج فقط أفرادًا خاملين، بل هو يفرغ مفهوم “المواطنة” من مضمونه الحقيقي العقلاني والمشارك، ويحوله إلى مجرد “رعية” تابعة ومنقادة للسلطة، عاجزة تمامًا عن المساءلة والمحاسبة والمشاركة الفاعلة في صياغة السياسات العامة. فالمجتمع الذي لا يتقن مهارات التفكير النقدي هو مجتمع يعيش في حالة عجز سياسي وفكري دائم، ويبقى رهينة مستباحة لأي قوى أصولية متطرفة تقدم له “اليقين المطلق” وحلولًا “سحرية” و”خلاصية” لمشاكله المعقدة والمزمنة. وفي ظل غياب التفكير النقدي القادر على تفكيك بنية الخطاب الأصولي وكشف زيف ادعاءاته وفضح آلياته الإيديولوجية التضليلية، تصبح الدولة الوطنية ذاتها مهددة في وجودها واستقرارها وهويتها الجمعية، وتغدو معرضة للتآكل الداخلي المستمر وللصراعات الهوياتية المدمّرة. فبناء “دولة المواطنة” الحديثة والقوية لا يتم إلا عبر بوابة “العقلية النقدية” التي تؤمن بالمساواة التامة بين جميع المواطنين، وتعلى من قيمة العيش المشترك القائم على الاحترام المتبادل وقبول الاختلاف كعامل إثراء، وتجعل من “الولاء للوطن” ككيان قانوني وسياسي وقيمي، وليس لطائفة أو قبيلة أو جماعة دينية منغلقة، هو المعيار الوحيد للانتماء والمشاركة السياسية الرشيدة، وهو ما يتطلب ثورة شاملة في المناهج والطرائق التعليمية لترسيخ هذه القيم العقلانية في عقول الناشئة وتدريبهم على ممارسة المواطنة الواعية والمسؤولة.

الضرورة التاريخية والحضارية تفرض علينا اليوم، كقضية وجود لا تقبل المساومة أو التأجيل، خوض معركة فكرية وسياسية شاملة، واعية وجسورة، لانتزاع التفكير النقدي من ربقة “الاتهام” وتجريم السؤال، ومنحه مكانته المركزية والحتمية كأداة لا غنى عنها للتحرر العقلي والبناء الحضاري الشامل. فالمجتمعات العربية التي استقالت عقولها لعقود طويلة وارتضت لنفسها التسليم الأعمى لا يمكنها أن تنهض من كبوتها التاريخية العميقة وتلتحق بركب الحضارة الإنسانية المعاصرة ما لم تقم بمراجعة نقدية جذرية وشاملة لمسلماتها الفكرية، وتجرؤ على مساءلة موروثها الثقافي بشجاعة وموضوعية تامة، وتتخلص نهائيًا من عقدة الخوف من المجهول والتغير الحتمي. ونقطة الانطلاق الحقيقية في هذه المسيرة الشاقة والطويلة—ولكن الحتمية—هي المنظومة التعليمية، التي يجب تحويلها من “مصانع للتدجين” و”مراكز للتلقين” إلى “حواضن للعقل المستقل” و”مختبرات للإبداع الفكري” و”ساحات مفتوحة للحوار العقلاني الرصين” القائم على الشك المنهجي والمساءلة النقدية البناءة. هذا التحول المنشود لا يتوقف فقط عند حدود مراجعة نصوص المناهج وتنقيحها، بل هو يتطلب تبني مقاربات تربوية وعلمية جديدة وفعالة تركز على تعليم “كيف نفكر” وليس “ماذا نفكر”، مقاربات تشجع الطالب على طرح الأسئلة الجريئة والعميقة، واستكشاف المسارات الفكرية غير المطروقة، وتحدي التفسيرات السائدة والمألوفة، وتجعل من “الشك” وسيلة حتمية لبلوغ يقين عقلاني ومتحرك وقابل للتطور والمراجعة المستمرة في ضوء المستجدات المعرفية.

الخلاصة المركزية والحاسمة لهذا المقال التحليلي هي أن تجريم التفكير النقدي، ومطاردته بتهم “الانحراف” و”تهديد الثوابت”، هو في جوهره انعكاس صريح وواضح لأزمة حضارية عميقة الجذور، أزمة تعكس رعبًا دفينًا وقاتلًا من الحرية والاستقلال الفكري، ورغبة مستميتة في الإبقاء على مجتمعاتنا العربية في حالة تبعية معرفية وإيديولوجية دائمة وخضوع لا مشروط لسلطة الماضي الغابر. إن مواجهة طوفان الأصوليات المتمدد والمهدد لوجودنا وتفكيك آلياتها الإيديولوجية العمياء لا يكون أبدًا بتبني خطاب أصولي “مضاد” أو بفرض “تسليم أعمى” جديد ومغاير، بل بتسليح العقل العربي بأقوى سلاح معرفي على الإطلاق: العقلانية النقدية والشك المنهجي البناء القادر على فضح زيف الادعاءات المطلقة وتفكيك خطابات الهيمنة المتسربلة بسربال المقدس. فبناء دولة المواطنة العصرية، وتحقيق الأمن الفكري الشامل والنهضة الحضارية المستدامة، يبدأ حتمًا من اللحظة الحاسمة التي نجرؤ فيها جميعًا على إعلاء قيمة السؤال، وترسيخ المساءلة كأصل أصيل وحق لا يقبل التصرف في منظومتنا التعليمية وفي حياتنا العامة، ونعتبر أن “التفكير النقدي ليس تهمة” بل هو حجر الزاوية الحتمي والأوحد لبناء مستقبل عربي مشرق يقوم على ركائز العقل والحرية والوعي العقلاني الشامل والعميق. إن معركة العقل هي معركتنا المصيرية الأولى والأكثر أهمية على الإطلاق، وكل المعارك الأخرى، مهما بدت أهميتها، هي معارك ثانوية وتفصيلية إذا ما قورنت بمعركة تحرير العقل العربي من قيوده التاريخية والسياسية والثقافية التي تمنعه من النهوض والمشاركة الفاعلة والإيجابية في صنع التاريخ الإنساني المعاصر وولوج عصر العقلانية والأنوار بكل ثقة واقتدار.